Avantajele și dezavantajele abordării PBL

Efervescența contextelor social-politice, iminența inteligenței artificiale și dinamica cu care se confruntă piața de muncă determină schimbări rapide, încât uneori universitățile nu au timp să se adapteze nevoilor comunității. De-a lungul deceniilor, în încercarea de a ține pasul cu aceste schimbări, au fost formulate diferite conceptualizări pedagogice.

În ceea ce privește contextul universitar, educația și cercetarea academică merg mână în mână. Un sistem tradițional de predare este mai potrivit decât un sistem bazat pe multidisciplinaritate și cu o altfel de abordare decât cea cu care suntem obișnuiți deja? Există date empirice care să dovedească eficacitatea unei abordări ca cea a Problem-Based Learning (PBL)?

PBL a devenit o abordare pedagogică foarte populară în ultimii ani. Conform lui Saveri, PBL este „o abordare care are ca specific instruirea centrată pe student care le permite acestora să desfășoare activități de cercetare, să integreze teoria și practica și să aplice cunoștințele și aptitudinile pe care le au pentru a dezvolta o soluție viabilă la o problemă definită” (Savery, 2006, p. 6). Pe de altă parte, am considerat că metodele tradiționale de învățare sunt bazate pe cursuri susținute în fața unui număr mare de studenți, centrate pe cunoștințele profesorului în cadrul unor curricula ale căror conținuturi sunt compartimentate (ex.: în medicină, instruirea ar fi defalcată în farmacologie, anatomie etc.) (Barrows, 2002).

PBL este utilizat ca design metodologic pentru predare în domenii ca cel medical, inginerie, știință și economie de mai bine de 40 de ani. Deși s-au efectuat numeroase studii pentru a investiga eficiența instruirii PBL în comparație cu alte forme de instruire, nu s-a ajuns la un consens în ceea ce privește valoarea PBL.

Kirschner, Sweller & Clark (2006) oferă o analiză critică asupra abordării PBL. Ei sugerează că motivele care asigură popularitatea acestei abordări sunt fondate pe dovezi neclare. Principalele presupuneri pe care se bazează [1. Elevii care își construiesc propriile soluții conduc la cea mai eficientă experiență de învățare; 2. Cunoașterea poate fi obținută cel mai bine prin experiența bazată pe procedurile disciplinei (p.76)] sunt contrate de evidențe științifice numeroase, lipsite de ambiguitate. Mai exact, există dovezi care demonstrează că „ghidarea minimă în timpul instruirii este semnificativ mai puțin eficace și eficientă decât ghidarea special concepută pentru a sprijini procesarea cognitivă necesară pentru învățare” (p.76).

Pe de altă parte, lucrarea realizată de către Duncan, Lyons și Al-Nakeeb (2007) raportează impactul PBL în domeniul biomecanicii sportive și a exercițiilor fizice, studenții prezentând un nivel mai ridicat de autonomie, angajament și entuziasm în comparație cu modulele tradiționale livrate.

În conformitate cu sinteza realizată de Dart (2009), în cazul tuturor abordărilor pedagogice în general, trebuie luate în considerare atât avantajele, cât și dezavantajele PBL, atât pentru management, cât și pentru profesori și studenți.

Mai jos, prezentăm un mic rezumat al celor mai frecvente mențiuni asupra principalelor avantaje și dezavantaje:

Dezavantajele menționate mai sus pot fi surmontate doar în cadrul unei planificări atente a curriculei, cu explicații pentru studenți și cu monitorizare în timpul implementării (Dart, 2009).

Implementarea cu succes a PBL este în mod critic dependentă de abilitățile instructorului în construirea activă a învățării și cunoașterii elevilor (Amador, Miles și Peters, 2006; Duch și alții, 2001). Foarte important de menționat este și faptul că PBL poate sprijini dezvoltarea unei game de abilități „soft” (soft skills), precum: abilitățile de cercetare, negociere și lucru în echipă, citirea și scrierea academică, și comunicarea orală (Johnson, Johnson & Smith, 1998).

În concluzie, PBL oferă o abordare mai provocatoare, mai motivantă și mai plăcută a învățării. Toate acestea ar putea reprezenta o rațiune suficientă pentru a ne inspira din practica PBL, ale cărei costuri de implementare nu sunt colosale (Norman & Schmidt, 2016).

 

 

 

BIBLIOGRAFIE

  • Allen, D. E., Donham, R. S., & Bernhardt, S. A. (2011). Problem‐based learning. New directions for teaching and learning2011(128), 21-29.
  • Amador, J. A., Miles, L., and Peters, C. B. The Practice of Problem-Based Learning: A Guide to Implementing PBL in the College Classroom. Bolton, Mass.: Anker, 2006.
  • Barrows, H. S. (2002). Is it Truly Possible to Have Such a Thing as dPBL? Distance Education, 23(1), 119-122.
  • Allen, D. E., Donham, R. S., & Bernhardt, S. A. (2011). Problem‐based learning. New directions for teaching and learning, 2011(128), 21-29.
  • Johnson, D. W., Johnson, R. T., and Smith, K. A. Cooperative Learning Returns to College: What Evidence Is There that It Works? Change, July-Aug. 1998, 27–35.
  • Kirschner, P., Sweller, J. & Clark, R. (2006) Why Minimal Uidance During Instruction
  • Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2): 75–86.
  • Norman, G. R., & Schmidt, H. G. (2016). Celebrating 50 volumes curricula: theory, practice and paper darts.
  • Savery, J. R. (2006). Overview of problem-based learning: Definitions and distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 1(1), 3.

Distribuie